Kedves Olvasók!
Bevezetésként néhány gondolatot olvashattok Iskolánk tanáraitól a Waldorf-iskolai értékelés témájában, majd egy-egy idézetet a steineri életműből mintegy a témához való ráhangolódásként. Ezután találhattok szemelvényeket a témában Rudolf Steiner előadásaiból (értékelés, bizonyítványok, vizsgák, házi feladat).
Az alábbi gyűjtéseket Barcsik Ágotának, Exner Mónikának, File Csillának, Háriné Zalán Emesének, Kereszturi Szabolcsnak, Tréfás Krisztinának, a Csillagösvény Iskola tanárainak köszönjük.
***
A Waldorf-pedagógia alapvető értékelési, visszajelzési formái és azok érdemjegyre való átváltása
Fontos pedagógiai alapelvünk, hogy a különböző képességű gyerekek egy osztályban nevelődjenek. Nem fogjuk vissza a tehetségeket, de nem hagyjuk el a valamiért gyenge vagy már lemaradó, leszakadó gyerekeket sem. Buktatás nincs.
A tantárgyakat, bizonyos értelemben eszközként használjuk fel a tanítási-tanulási folyamatban, hogy az az ember testi-lelki erőit megfelelő módon indítsák fejlődésnek. Vagyis az adott tudásanyagot minden időben a gyerekek képességeinek fejlesztésére használjuk fel. (Vö. GA 294, Bevezetés)
A Waldorf-iskolák, így a mi iskolánk pedagógiai szakmódszertanának alapvető visszajelzési, értékelési formája is a szóbeli és szöveges értékelés (év közbeni szóbeli és írásbeli visszajelzések, értékelések, év végi szöveges bizonyítvány, bizonyítványvers), mely nagymértékben támogatja a differenciálás elvét, vagyis hogy az egyes gyerekek fejlődését, előrehaladását nem másokhoz, hanem csakis önmagukhoz mérjük.
„Tapasztalataink szerint a gyerekek később – ha előbb nem, a kamaszkor fordulója után – behozzák azt, amiben itt vagy ott lemaradtak.” (Vekerdy Tamás)
A Waldorf-iskolákban ezt a szemléletet, pedagógiai értéket támogatja az osztálytanítói rendszer is, melynek lényege, hogy ugyanaz a tanító kíséri a gyereket éveken, jelen esetben nyolc éven keresztül, megismeri az erősségeit, gyengeségeit, és segíti abban, hogy amit az egyik évben még nem sikerült elsajátítania, azt a következő évek valamelyikében majd elsajátítja. Így tanárként azt látjuk, azt tartjuk szem előtt, amivé a gyermek válhat. A gyermek fejlődését minden esetben önmagához mérjük.
Így a gyerekek év végi bizonyítványa is olyan, mintha egy kis életrajz lenne, melyben a gyerekeket, éves munkájukat (vagy leginkább sokéves munkájukat), fejlődésüket önmagukhoz képest értékeljük, így adunk erről visszajelzést. Az év végi bizonyítvány „szíve” az ún. bizonyítványvers, egy olyan élet-jelmondat, ami a gyermeknek következő évben, az előzőekkel összhangban a kísérőjévé válik. (Vö. GA 303, GA 305, GA 311/7. f.)
A Waldorf-iskola szakmódszertanából és fentebb említett rendszeréből kifolyólag így nyílik arra lehetőség, hogy az érdemjegyi értékelés helyett a szóbeli és szöveges értékelés formáit alkalmazzuk alapvető értékelési formaként az „osztályozás” rendszerére.
Vagyis a gyerekeket, fejlődésüket, képességeiket differenciálva, önmagukhoz képest mérjük, így a Waldorf-pedagógia szöveges, illetve szóbeli értékeléseinek érdemjegyre váltása is ekképpen történik iskolánkban.
***
„Nem azért különböznek majd az általunk alkalmazott módszerek azoktól, amelyeket eddig követtek, mert mi önfejűen valami újat, valami mást akarunk csinálni, hanem mert nekünk sajátos korunk feladatai alapján kell majd felismernünk, hogyan is kell történnie az emberiség oktatásának, ha a jövőben meg kíván felelni a fejlődés azon impulzusainak, amelyeket az általános világrend egyszer előírt számára.”
„Bizonyos értelemben eszközként kell használniuk a tantárgyakat, hogy az ember testi-lelki erőit a megfelelő módon indítsák fejlődésnek. Ezért az Önök számára nem arról lesz szó, hogy átadjanak egy tudásanyagot, mint olyan, hanem hogy önök ezt a tudásanyagot az emberi képességek fejlesztésére használják fel.” (GA 294)
A tantárgy eszköz, és a gyermek fejlődése a cél, vallja a Waldorf-pedagógia. Abban a pillanatban azonban, mikor osztályozunk, mi történik? A tantárgy válik elérendő céllá, melynek a gyermek lesz eszköze.
Tegyük fel, hogy ráhúzunk egy osztályzatot a szöveges értékelésre, pedig nem értünk vele egyet. Vajon ilyenkor igazat mondunk, teszünk?
„A tanárnak olyan embernek kell lennie, aki bensőjében sohasem köt kompromisszumot az igaztalan dolgokkal. A tanárnak belül mélységesen igazsághű embernek kell lennie. Sohasem szabad kompromisszumot kötnie az igaztalan dolgokkal, máskülönben meglátjuk, hogyan kerülnek be sok csatornán keresztül igaztalanságok, különösen a módszereinkben, a tanítási munkánkba. Tanítási munkánk akkor válik csak az igazság letéteményesévé, ha gondosan ügyelünk arra, hogy önmagunkban az igazságra törekedjünk.” (GA 294)
„Ha valamiről az igazságot gondoljuk, összhangban vagyunk a fizikai test hordozásának érzésével, a fizikai test születés előtti létével való összefüggésével… Amikor hazudunk elszakítjuk a születés előtti léttel összekötő szálat… ennek kiváltképpen az idegrendszer konstrukciójára van erős hatása.
Létérzésünket semmi sem erősíti jobban, mint az igazságérzet és igazságosság.” (Igazság, szépség, jóság – GA 220)
***
1. Rudolf Steiner: A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások (Genius – Magyar Waldorf Szövetség, Budapest, é. n., GA 295; 22. o.)
A tankönyvekről kérdeznek.
Rudolf Steiner: Meg kell néznünk az általánosan használtakat. Minél inkább boldogulunk könyvek nélkül, annál jobb. Ha nem kell a gyerekeknek hivatalos vizsgákat tenniük, akkor nincs szükség könyvekre. Ausztriában el kellene juttatni a gyerekeket a hivatalos vizsgához. Meg kell állapítanunk, ahogy megkívánják, hogy a tanítási célok elérését igazoljuk. Az lenne az ideális, ha egyáltalán nem volna vizsga. A záróvizsga a hivatallal kötött kompromisszum. Vizsga nélkül kell tudnunk, hogy állnak a gyerekek. A vizsgadrukk a nemi érés előtt nagyon veszélyes az ember egész fiziológiai rendszerére. Úgy hat, hogy túlhajtja az ember fiziológiai-pszichológiai berendezkedését. A legjobb volna minden vizsgarendszert megszüntetni. A gyerekek sokkal talpraesettebbek, gyorsabb felfogásúak lennének.
7. jegyzet: „A záróvizsga kompromisszum a hivatallal.”: Sohasem került sor év végi vizsgára. Rudolf Steiner kidolgozott és a hivataloknak benyújtott egy javaslatot (ez az ú. n. „Memorandum ”), mely szerint a Waldorf-iskola növendékeinek a harmadik, a hatodik illetve a nyolcadik iskolaév végére szintén el kellett érniük a nyilvános iskolák tanítási céljait. A hivatalok elfogadták ezt a javaslatot. – A „Memorandum” nyomtatásban megjelent a „Menschenschule” („Az ember iskolája”) című folyóiratban, 39. évf. 9. szám, 242. oldal; valamint a „Konferenzen Rudolf Steiners mit den Lehrern der Freien Waldorfschule Stuttgart 1919–1924” („Rudolf Steiner és a stuttgarti Szabad Waldorf-iskola tanárainak konferenciái 1919–1924”) című könyvben, GA 300 a–c, 1. kötet, 28. oldal.
2. Rudolf Steiner: A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások (Genius – Magyar Waldorf Szövetség, Budapest, é. n., GA 295; 190–191. o.)
R. megkérdezi, hogy kell-e bizonyítványokat kiállítani.
Rudolf Steiner: Amíg a gyermek ugyanabba az iskolába jár, miért is kellene bizonyítványokat kiállítanunk? Akkor állítsunk ki bizonyítványt, ha elmennek a gyerekek. Hiszen nincs mélyenszántó pedagógiai jelentősége annak, hogy újfajta osztályozást találjunk ki. Az egyes dolgozatokat teljesen szabadon kellene osztályozni, adott sémák nélkül.
A szülők informálása bizonyos körülmények között ugye szintén olyasmi, mint az osztályozás, de ezt nem kerülhetjük el teljesen. Ahogyan például az is szükségesnek bizonyulhat – amit persze természetesen másféle jelleggel kezelnénk, mint ahogy azt általában kezelni szokták –, hogy egy diáknak hosszabban kell egy adott osztályfokon maradnia. Akkor ezt természetesen szintén el kell intéznünk. Ezt tevőlegesen el tudjuk kerülni ugyebár a módszereinken keresztül. Hiszen ha azt a gyakorlati alapelvet követjük, miszerint lehetőleg úgy javítjuk ki a diákot, hogy kapjon valamit a javítástól – vagyis ha számolást végeztetünk vele, kevésbé fektetünk hangsúlyt arra, hogy valamire nem képes a számolásban, hanem inkább arra, hogy eljuttassuk oda, hogy később majd tudja azt a dolgot. Ha tehát ezt az eddigiekkel teljesen ellentétes elvet követjük, akkor a nem tudás nem játszik majd olyan fontos szerepet, mint mostanság. Tehát az értékelési kényszert, amelyre azáltal neveli rá magát a tanár, hogy mindennap osztályzatokat jegyez be a noteszébe, az egész oktatásban abba a próbálkozásba fordítanánk át, hogy minden pillanatban újra és megint csak segítsünk a diáknak, és egyáltalán ne ítélkezzünk ehelyett. A tanár önmagának ugyanolyan rossz osztályzatot kellene, hogy adjon, mint amilyet a diáknak adott, ha a diák nem tud valamit, mert akkor csupán nem sikerült még neki, hogy megtanítsa az adott dolgot.
A szülőknek szánt információként illetve a külvilág követelésének eleget téve, ahogy mondtam, szerepeltethetünk bizonyítványokat. Ekkor ugyebár tartanunk kell magunkat ahhoz, ami a szokás. Az iskolában azonban mindenképpen azt a légkört kell érvényre juttatnunk, hogy ennek ugye számunkra – erről nem kell hát különösebben értekeznünk – nincs elsődleges jelentősége. Ezt a légkört kell morális atmoszféraként elterjesztenünk.
3. A nevelés művészetének szellemi-lelki alaperői (Genius, Budapest, 2013, GA 305; 159–163. o.)
Az iskolaév végén számot kell vetnünk azzal, hogy mit értünk el a gyerekekkel az év folyamán. Ma ezt így nevezik: bizonyítványt kell kiállítani arról, hogy a gyermek elérte-e, és hogyan érte el a kitűzött tanítási célt. Néhány országban azt, amit a gyermek egy év alatt vagy néha a köztes időszakban elért, a szülőknek vagy a gyermekért felelős személyeknek úgy hozzák a tudomására, hogy jegyeket állapítanak meg: 1, 2, 3, 4 – ahol a számjegyek azt jelentik, hogy a gyermek bizonyos tantárgyból egy bizonyos képességre tett szert. Néha, ha nem tudják, hogy a hármas vagy a négyes-e a helyes jegy, három és felet írnak, de akad néhány tanár, aki még nagyobb kalkulációs képességről tesz tanúságot, és három és egynegyedet ír. Be kell vallanom, hogy sohasem tudtam elsajátítani ezt a művészetet, hogy emberi képességeket ilyen számokban tudjak kifejezni.
A Waldorf-iskolában másképpen készítjük el a bizonyítványt. Éppen azáltal, hogy a tantestület, a tanári kar egységet alkot, és minden gyermeket minden tanár bizonyos értelemben ismer, lehetővé válik az is, hogy a gyermekről – az összkép alapján – ítéletet alkossunk. Ezért az a bizonyítvány, amit a gyermekről az év végén kiállítunk, olyan, mint egy kis életrajz. Ezek bizonyos észrevételek azokról a tapasztalatokról, amelyeket a gyermekről az év folyamán az osztályban és azon kívül szereztünk.
A gyermek és a szülő vagy a felelős gyám tükörképet kap arról, milyen a gyermek ebben az életkorban. És a Waldorf-iskolában azt a tapasztalatot szereztük, hogy még, ha szigorú feddést írtunk is ebbe a tükörkép-bizonyítványba, a gyerekek elégedetten fogadták. És még valami mást is beleírtunk. A múltat összekötjük a jövővel. Ismerjük a gyermeket, tudjuk, hogy akarati tevékenységében, érzelmi életében vagy gondolati aktivitásában vannak-e hiányosságai, és hogy ez vagy az az érzelem az uralkodó-e nála. Ennek alapján a Waldorf-iskolában minden gyermeki individualitás számára alkotunk egy magvas mondást. Ezt beleírjuk a bizonyítványba. Ennek a következő tanévben vezérfonallá kell válnia. A gyermek ezt úgy veszi fel magába, hogy mindig erre kell gondolnia. Ennek a magvas mondásnak aztán az lesz a sajátossága, hogy kiegyenlítő, ellenőrző jelleggel hat az akaratra, az érzésre vagy a kedélyvilágra.
A bizonyítvány tehát nem csupán intellektuális kifejeződése annak, amit a gyermek teljesített, hanem van egyfajta ereje, hatása, amíg a gyermek újra bizonyítványt nem kap. Éppen ebből lehet azonban felmérni, mennyire bele kell mélyedni a gyermek individualitásába, hogy bizonyos fokig egy ilyen tettekre serkentő bizonyítványt adhassunk neki.
Látható ebből ugyanakkor, hogy nálunk a Waldorf-iskolában nem az a fontos, hogy olyan iskolát alapítsunk, amelynek egészen különleges külső intézkedésekre van szüksége. A pedagógiában és didaktikában minden hangsúlyt arra helyezünk, ami a mai életkörülmények között mindegyik iskolai szervezetben megvalósítható. Nem vagyunk forradalmárok, akik egyszerűen azt mondják: az állami iskolák nem érnek semmit, ki kell helyezni őket vidékre, és így tovább, hanem ezt mondjuk: az életkörülmények adottak, elfogadjuk ezeket a körülményeket, úgy, ahogy vannak, és minden iskolai intézménybe belevisszük mindazt, ami ezek között a viszonyok között a helyes pedagógiai-didaktikai módon az ember épülésére szolgálhat.
Ezáltal olyan helyzetet teremtünk, hogy lehetőleg ne kelljen alkalmaznunk azt, amit szokás szerint „bukásnak” neveznek, vagyis, hogy a gyermeknek még egy évet kelljen eltöltenie abban az osztályban, ahol már egy évet járt, hogy ezáltal okosabbá váljon. Gyakran elmarasztalnak bennünket, hogy a Waldorf-iskolában a magasabb osztályokban vannak olyan gyerekeink, akiket a külső iskolai hatóságok véleménye szerint meg kellene buktatni. Nálunk bizonyos emberi okok miatt rendkívül nehéz ezt a buktatást keresztülvinni, már csak azért is, mert a tanárok annyira ragaszkodnak a gyerekekhez, hogy sírva is fakadnának, ha egy gyereket el kellene hagyniuk. Ténylegesen belső kontaktus alakul ki a gyerek és a tanár között, és ezáltal ezt az ominózus bukást el lehet kerülni. A bukással egyébként sem lehet semmi értelmeset kezdeni. Mert képzeljük el, hogy egy fiút vagy lányt kilencéves korában osztályismétlésre ítélünk, de olyanok az adottságai, hogy csak 11 éves korában jön meg az esze. Ekkor viszont már késő, mert a 11 éves kornak megfelelő osztályba egy év késéssel kerül. Ez sokkal nagyobb kár, mintha a tanár azzal a gyerekkel, aki gyenge egy tárgyból, egy kicsit többet fáradozik, és aztán mégis továbbviszi a következő osztályba.
Csak a leggyengébb gyerekek számára vezettünk be egy kisegítő osztályt. Csak egy kisegítő osztályunk van, amelyben az összes többi osztályból vannak gyengébb tanulók, mert nagyszámú kisegítő osztályhoz nincs pénzünk. Egy kisegítő osztályunk van, de egy kiváló tanárral, dr. Schuberttel. Róla azt kell elmondanom, hogy amikor arról volt szó, hogy egy kisegítő osztályt vezetünk be, alapigazságszerű biztonsággal jelentettük ki, hogy ezt a kisegítő osztályt neki kell vezetnie. Tehetsége van hozzá. Ki tud hozni valamit a patologikus gyerekekből. Minden gyermeket teljesen individuálisan kezel, olyan mértékig, hogy legjobban azt szereti, ha a gyerekek nem külön padokban ülnek, hanem egy kerek asztal körül. A gyenge gyerekekkel, akik a fejükben gyengék vagy másképpen visszamaradottak, úgy tud foglalkozni, hogy bizonyos idő múlva együtt tudnak haladni a saját évfolyamukkal. Ezt természetesen csak lassan lehet elérni. De ezzel a kisegítő osztályba való áthelyezéssel is rendkívül takarékosan bánunk, és ha meg akarom kísérelni, hogy szükségszerűségből valamely gyereket osztályából a kisegítő osztályba helyezzek, általában előbb csatát kell vívnom az osztálytanítóval, mert nem akar megválni a gyerektől. Néha egészen rendkívüli módon össze tud nőni a tanári individualitás a tanulók individualitásával. Ezáltal valóban elérjük azt, hogy a tanítás és a nevelés egészen bensőségessé válik.
4. Rudolf Steiner: Nevelésművészet az ember lényének megismeréséből (Genius – Magyar Waldorf Szövetség, Budapest, é. n., GA 311; 123–124. o.)
Tehát mindenbe, amit készítünk, belevisszük és beleszőjük az életet. Ebből pedig nagyon sokat tanulnak a gyerekek. Így megint csak az életbe próbáljuk belehelyezni a gyerekeket.
Minden téren megpróbáljuk ezt, például a bizonyítványok kiállításánál is. Soha az életben nem tudtam megérteni, hogy mit jelent az, hogy a gyerek képességei kettesnek, hármasnak, vagy 2 ½-nek felelnek meg. Nem tudom, hogy Angliában is így csinálják-e, hogy a bizonyítványokban számokat vagy betűket adnak, amelyeknek arra kellene utalniuk, hogy mit is tud a gyermek. Közép- Európában hármasokat és négyeseket osztogatnak. Mi nem adunk ilyen bizonyítványokat, hanem nálunk minden tanár minden gyereket ismer, és jellemzik őket a bizonyítványban, leírják, hogy mit is produkálnak valóban a képességeikkel, a saját szavaikkal, saját képességeikkel, és a saját előrehaladásukban. És azután minden gyereknek minden évben adunk a bizonyítványába egy élet-jelmondatot (Lebensspruch), amely a következő évben a kísérője lehet. Így néz ki a bizonyítvány: először ott áll a gyermek neve, majd egy élet-jelmondat; és azután a tanár egyszerűen – sztereotip betűk vagy számjegyek nélkül – jellemzi, milyen is a gyermek, hogyan haladt előre az egyes tantárgyakban. A bizonyítvány így mindig egyfajta bemutatás. A gyerekek mindig nagyon örülnek ezeknek a bizonyítványoknak, és a szülők is valódi képet kapnak arról, hogy is viselkedik a gyermekük az iskolában.
Nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy mindegyik gyerek esetében igazi kapcsolatot tartsunk a szülői házzal, hogy így az iskolából a gyermeken keresztül kitekintsünk a szülői házra. Csak ez által válik megérthetővé számunkra a gyermek; és ez által tudjuk meg azt is, hogyan is kell bánnunk a gyermek egyes tulajdonságaival. Nem úgy van, hogy ha egy gyermeknél észlelünk valamilyen tulajdonságot, akkor az azonos azzal, mint ha egy másik gyereknél észleljük ugyanezt; hiszen ugyanaz a tulajdonság az egyik gyereknél teljesen mást jelent, mint a másiknál.
Mondjuk például, hogy az egyik gyerek bizonyos izgatottságot mutat; s egy másik gyerek szintén izgatott. Bizony egyáltalán nem az a lényeg, hogy pusztán tudjuk, mindkét gyermek izgatott, és tennünk kell valamit a megnyugtatásukra, hanem az, hogy az egyik gyereknél azt találjuk: azért izgatott, mert izgatott az apja, és őt utánozza; a másik gyerek meg azért izgatott, mert nem jó a szíve, szívbeteg. Ily módon mindenütt rá kell tudnunk találni arra, ami a tulajdonságok megalapozója.
És éppen erre szolgálnak a tanári konferenciák. Arra szolgálnak, hogy valóban tanulmányozzuk az embert, és így az embertanban úgymond egy szakadatlan folyamot áramoltassunk át az iskolán. Az iskolát tanulmányozzuk a tanári konferenciában. A többi, amire szükségünk van, ezáltal már magától adódik. A lényeg, hogy a tanári konferenciák egyetlen folyamatos, folytonos stúdiumot alkotnak.
és:
Hogy a tanár maga valóságszerűen állhasson az osztályban, arra szolgál nekünk a Waldorf-pedagógiában a tanári konferencia, mint az egész oktatás lelke. A tanári konferenciában, ahol egybegyűlnek a tanárok, mindenki beleadja, amit ő maga tanult az osztályában, a gyermekei összességétől, hogy mindenki tanulhasson a másiktól. És egyetlen iskola sem élő, amelyben nem a tanárok efféle konferenciája, időről időre megtartott gyűlése a legeslegfontosabb.
5. Rudolf Steiner: A gyermek egészséges fejlődése (Genius – Magyar Waldorf Szövetség, Budapest, é. n., GA 303; 151., 165–166. o.)
Ha kész, élesen körülhatárolt képzeteket adunk a gyermeknek, úgy azok nem képesek növekedni az emberi élet előrehaladtával. A képzetekkel, az érzésekkel, az akarati impulzusokkal, amelyeket átadunk neki, úgy kell bánnunk, mint az emberi testrészekkel. Nem szabad őket merev-absztrakt definíciókba öltöztetni, amelyeket azután megtart az ember, s így negyvenöt évesen is még ugyanaz a fogalma lesz egy adott dologról, amelyet nyolcéves korában közvetítettek neki róla…
Az a helyzet, hogy egy ilyen, emberismereten alapuló tanítási-nevelési gyakorlat által szükségesnek bizonyul néhány olyan lépés, amire egyébként nem figyelnek fel. Például: Németországban az a szokás, hogy a gyerekek a tanév végén bizonyítványt kapnak. Nos, bizonyítványt már csak azért is adnunk kell, hogy legyen mit hazavinniük magukkal a nyári szünetre. De arra is szükség volt, hogy egy teljesen sajátos álláspontra helyezkedjünk ezekkel a bizonyítványokkal kapcsolatosan. Be kell vallanom, hogy rendkívül nehezemre esnék elboldogulnom a Waldorf-iskolában, ha követnem kellene a Németországban általános bizonyítvány-divatot. Nem tudnám jól csinálni, abból az egyszerű okból kifolyólag, hogy sohasem voltam képes megtanulni a különbséget a „kielégítő”, „majdnem kielégítő”, „elégséges”, „majdnem elégséges”, „alig elégséges” stb. iskolai teljesítmények között, amit azután még számjegyekké is alakítanak, így aztán Németországban egyes iskolai bizonyítványok úgy néznek ki, hogy egyfelől ott sorakoznak a tantárgyak, azután ilyesmik állnak mellettük: 4½, 3, 3/4 és így tovább. Az ilyen okkult összefüggések iránti megértést soha az életben nem voltam képes kifejleszteni magamban! És így bizony másként kellett kialakítanunk az iskolai bizonyítványokat.
A gyermek mindenesetre kap bizonyítványt, amikor a tanév végén elmegy a nagyszünetre. Ebben azonban egyfajta, a tanár által a gyermek számára teljesen individuálisan megalkotott tükörkép áll, valamilyen biográfiai beszámoló az évről, és mindenütt megmutatkozott, hogy a gyerekek nagy megelégedéssel fogadják ezt. A saját képüket olvassák benne, amit megfelelő jó szándékkal állítanak össze a számukra, de semmiképp sem kiszínezve, szó sincs arról, hogy valamiféle megszépítéssel, kicicomázással élnénk ennek során. Nagy megelégedéssel fogadják ezt. Ezután egy Spruch következik, teljesen individualizáltan minden gyermek számára, amelyet minden gyermek bizonyítványába beleírunk. És ez a Spruch azután a következő év számára egyfajta életvezető-Spruchhá válik. Olyan dolog ez, ami szerintem máris bevált, és a későbbiekben is be fog válni, még ha máskülönben egy az utóbbi években Németországban kedveltté vált kifejezéssel „bizonyítvány-helyettesítő” dokumentumnak nevezik is.
Nos, a gyerekek ennek a Waldorf-iskolai gyakorlatnak a hatására tulajdonképpen szívesen vannak az iskolában, és mindenképpen ennek tüneteként értelmezhető az a tény, hogy milyen szívesen vannak az iskolában, hogy például – szívesen mesélek részletekről, hogy ilyen szimptómákkal jellemezhessek dolgokat – egy édesanya például azt mesélte nekem:
„A fiam az életében egyáltalán nem szokott hozzá, hogy egy kicsit gyöngéden viselkedjék velem; nem tudott gyöngéd lenni. Most bekerült a Waldorf-iskolába, velük járta végig a tanévet, elment a nyári szünetre; majd vége lett a vakációnak, és láss csodát – ahogy elmúlt a vakáció, és megmondtuk a kisfiamnak, aki még igen fiatal, hogy megint mehet az iskolába, akkor történt először, hogy a fiam megpuszilt.” – Bizony tünete ez annak, ami beivódik azoknak a gyerekeknek a kedélyébe, akiket emberismeretből következő emberszeretetben nevelünk, és a bizonyítványadás módjával meg is tartunk ebben.
*
6. Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart (GA 300/1-3, Konferenzen II, 9.12.1922, S. 206)
»[…] Auf der anderen Seite muss man auch das bedenken: die Arbeiten, die zuhause gemacht werden, müssen gerne gemacht werden. Es muss ein Bedürfnis dazu da sein, dass man es erreicht. (…) Das Kind bringt die Aufgaben nicht, und man bestraft es. Die Schüler würden uns davonlaufen; wenn wir so wären wie eine andere Schule, würden sie uns davonlaufen. Wir müssen es dahin bringen, dass die Schüler ihre Aufgaben gern machen. …«
„Másrészt meg kell gondolni a következőket is: a feladatok, amelyeket a gyermekek otthon készítenek, örömmel kell csinálniuk. Az ember szükségletévé kell válnia, hogy ezt elérje. A gyermek nem hozza be (a tanárnak) a feladatot, és ezért megbüntetik. A tanulók el fognak menekülni előlünk, ha olyanok leszünk, mint egy másik iskola. Odáig kell vinnünk a dolgot, hogy a tanulók szívesen csinálják meg a feladatokat.” (Kereszturi Szabolcs fordítása)
7. Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart (GA 300/1-3, Konferenzen II vom 11.9.1921, S. 40)
»X. wollte eine Frage stellen bezüglich des Unterrichts in der Algebra. Mir scheint es doch so, dass es gut wäre, wenn man den Schülern Hausaufgaben gäbe. Hier tritt es besonders deutlich hervor, dass die Kinder zuhause etwas rechnen sollten. Rudolf Steiner: Wir müssen die Dinge in den Vordergrund stellen, die sich aus einer gesunden Pädagogik ergeben. Ein Hauptgrundsatz ist der, dass wir sicher sind, dass sie die Hausaufgaben machen, dass wir niemals es erleben, dass die Kinder sie nicht machen. Das Aufgabenstellen dürfte in keiner anderen Weise geschehen, als dass man weiß, die Kinder bringen aus einem gewissen Eifer die Aufgaben gelöst. Es müsste lebendiges Leben hineinkommen; es müsste so gemacht werden, dass die Aktivität erregt wird, dass nicht die innere Haltung der Kinder gelähmt wird. Zum Beispiel müsste es so gemacht werden, dass Sie, wenn Sie einen Stoff durchgenommen haben, etwa aus diesem Stoff hervorgehende Aufgaben so aufschreiben, dass Sie sagen: Morgen werde ich die folgenden Rechenoperationen behandeln –, und jetzt warten, ob die Kinder sich herbeilassen, diese Operation zuhause vorzubereiten. Einige werden sich finden, und andere werden dadurch den Eifer bekommen, das auch zu machen. Die Kinder sollen dazu veranlasst werden, das, was sie für die Schule machen sollen, so zu machen, dass sie es selbst wollen. Es müsste aus dem Wollen der Kinder selbst herauskommen, dass sie von einem Tag zum andern etwas tun.«
»X.: Übungen von Multiplikationen und so weiter, so etwas kann man auch nicht aufgeben? Rudolf Steiner: Nur in dieser Form. Dieselbe Geschichte findet sich auch in ganz anderen Fächern, und dann kriegen wir auch da eine ganze Menge von Aufgaben. Dann kriegen wir blasse Kinder. Dasjenige, was wir anstreben müssen, das ist, den Lehrplan so zu bezwingen, dass wir außer der Schulstunde nichts brauchen.«
»X.: Dann wollte ich bitten, was man im Anschluss an die Mathematik nehmen könnte? Rudolf Steiner: Man könnte am Schluss bei Ermüdung übergehen zu einem leichteren Üben. Nicht wahr, da können Sie das machen, was Sie voraussetzen, was Sie von einer Hausarbeit verlangen wollen.«»X.: Ich habe nicht den Eindruck gehabt, dass auch bei strengerer Anstrengung in der Mathematik die Kinder ermüden. Rudolf Steiner: Es ist trotzdem nicht wünschenswert, dass man zwei Stunden hindurch die Kinder in der gleichen Spannung erhält. Man kann auch den Kindern raten, kann ihnen Anregungen geben, dies oder jenes zuhause zu machen, aber nicht in der Form, dass man die Anforderung stellt, dass sie es bringen; nicht als Zwang es verlangen.«
X. az alábbi kérdést fogalmazta meg az algebra oktatására vonatkozólag: „Úgy tűnik számomra, hogy jó volna, ha a tanulók számára házi feladatot adnának. Itt különösen érthető lesz az a kívánalom, hogy a gyerekek otthon valamit számoljanak.
Rudolf Steiner: Előtérbe kell állítanunk azokat a dolgokat, amelyek az egészséges pedagógiából adódnak. Az egyik fő elv itt az, hogy biztosak legyünk abban, hogy a gyerekek elkészítik a házi feladatot, hogy soha ne éljük át azt, hogy nem csinálják meg. A feladatadásnak soha sem szabad máshogy történnie, mint hogy az ember tudja, hogy a gyerekek bizonyos buzgalommal oldják meg a feladatokat. Az eleven életből kellene megteremtődnie, úgy kellene elkészíteniük, hogy a tevékenység felvillanyozza (felébressze), és ne bénítsa le a gyermekek belső hozzáállását. Például lehet ezt úgy csinálni, hogy Ön, aki egy anyagot átvett (megtárgyalt) a gyerekekkel, mintegy az ebből az anyagból származó feladatot úgy írja föl, hogy azt mondja: holnap a következő számítási műveleteket fogom tárgyalni – és most várunk, hogy a gyerekek rászánják magukat arra, hogy otthon ezeket a műveleteket előkészítsék. Néhányan beletörődnek ebbe, néhányan pedig majd általuk kapják meg az ösztönzést (buzgalmukat), hogy ők is megcsinálják. Úgy kell a gyerekeket erre ösztönözni, hogy amit nekik az iskola számára meg kell csinálniuk, azt úgy csinálják, hogy azt ők maguk akarják. Magából a gyermek akaratából kell megteremtődnie annak, hogy az egyik napról a másikra megtegyen valamit.
X.: Akkor hát a szorzással és egyébbel kapcsolatos feladatokat sem lehet feladni?
Rudolf Steiner: Csakis ebben a formában. Ugyanaz az eset áll fenn egészen más tantárgyaknál is, és akkor ott is a feladatok tömegével harcolunk majd. Sápadt gyerekekkel lesz dolgunk. Amire törekednünk kell, az pontosan az, hogy a tananyag fölött úgy diadalmaskodjunk, hogy semmire se legyen szükségünk az iskolai órákon kívül.
X.: Azt szeretném tudni, hogyan lehetne megragadni ezt a matematikával kapcsolatban?
Rudolf Steiner: A fáradságos munka befejezésekor áttérni könnyebb gyakorlatra. Nemde, ekkor azt csinálhatná, amit arról feltételez, amit egy házi feladattól megkívánhat.
X.: Nem az a benyomásom, hogy elfáradnának a gyerekek a matematikában a nagyobb erőfeszítés során.
Rudolf Steiner: Ennek ellenére nem kívánatos, hogy a gyerekeket két órán keresztül hasonló feszültségben tartsuk. A gyerekeknek tanácsot kell adni, bátorítani őket, hogy ezt vagy azt otthon megcsinálják, de nem abban a formában, hogy követelményként állítsa eléjük, hogy azt behozzák megmutatni, nem kényszerű követelésként. (Kereszturi Szabolcs fordítása)
8. Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart (GA 300/1-3, Konferenzen II, 21.6.1922, S. 108)
»[…] Wir könnten sehr leicht in die Kalamität hineinkommen, dass wir deshalb, weil wir das Bessere schlecht machen, nicht die Konkurrenz mit den anderen Schulen aushalten könnten. Ich möchte trotzdem – ich bin mir vollständig klar darüber, dass man innerhalb der reinen Unterrichtsstunden bei rationellem Betrieb zu dem Ideal kommen kann, den Kindern ermüdende Hausarbeiten zu ersparen. Aber es wird halt noch nicht überall so interessant. In gewissen Dingen ist die Praxis noch nicht da. Deshalb glaube ich doch, dass man zu einer Art modifizierter Hausarbeiten kommen muss. Wir werden die Kinder im Rechnen nicht heftelange Hausarbeiten machen lassen, aber wir werden den Kindern zuhause, wobei wir etwas individualisieren, auch auf dem Gebiete der Literaturgeschichte und Kunstgeschichte, Probleme zu lösen geben; diejenigen, die fleißig sind, anregen, dass sie gerne zuhause etwas üben, wobei wir uns überzeugen, dass wir sie nicht überlasten. Sie dürfen nicht das Gefühl kriegen, dass sie an den Aufgaben ächzen. Sie müssen es gern machen, und da ist es wirklich von großem Einfluss, wie man die Aufgabe gibt. Da kommen solche Dinge in Betracht, dass eine Gleichung so aufgegeben wird: ›Eine Dame wird gefragt …‹, die Gleichungsaufgabe in Novellenform hineinbringen. […]«
Könnyedén abba a nehéz helyzetbe kerülhetnénk, hogy azért, mert a jobbat rosszul csináljuk, a más iskolákkal való konkurenciát nem bírhatnánk el. Ennek ellenére szeretném – teljes mértékben világos számomra, hogy az iskolai tanítási órákon az észszerű működés során ahhoz az ideálhoz juthatunk, hogy megkíméljük a gyerekeket a fárasztó házi feladatoktól. De hát ez (tanítás) persze még nem lesz mindenhol olyan érdekfeszítő. Bizonyos dolgokban nem lesz meg a gyakorlat. Ezért azt hiszem, hogy a házi feladatnak egyfajta új változatához kell eljutnunk. A számtanban nem füzethosszúságú házi feladatokat kell csináltatni a gyerekekkel, hanem a gyermekeknek otthonra – miközben valamit egyénítünk rajta – az irodalomtörténet és a művészettörténet területéről is adunk megoldandó feladatot; a szorgalmasakat arra kell ösztönözni, hogy szívesen gyakoroljanak otthon, miközben meggyőződünk arról, hogy nem terheljük túl őket vele. Nem szabad azzal az érzéssel harcolniuk, hogy sóhajtoznak a feladatokon. Szívesen kell, hogy csinálják, és itt valóban nagy befolyással bír az, hogy hogyan adjuk nekik a házi feladatot. Olyan dolgok jönnek itt számításba, mint például egy egyenletes feladatot így bevezetni: „Egy hölgytől megkérdezték…” Az egyenletes feladatokat tehát novellaformába önteni. (Kereszturi Szabolcs fordítása)
